1. Skip to Menu
  2. Skip to Content
  3. Skip to Footer>

08


07


06


05


04


03


029


028


027


026


024


023


022


0211


021


019


018


015


014

описание

013


012


011


010


009


008


007

1


Проекты

Алишевич Т.А. Из опыта преподавания музыкально-теоретических предметов на историко-стилевой основе

Т.А. Алишевич
Председатель цикловой комиссии «Теория музыки»
Краснодарского музыкального колледжа им. Н.А. Римского-Корсакова


ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПРЕДМЕТОВ
НА ИСТОРИКО-СТИЛЕВОЙ ОСНОВЕ [1]


На протяжении более двадцати лет в Краснодарском музыкальном колледже им. Н.А. Римского-Корсакова мною преподаются музыкально-теоретические дисциплины на историко-стилевой основе. Методологической основой преподавания на отделении теории музыки явились две взаимосвязанные идеи: 1) слияние традиционных теоретических дисциплин (элементарной теории музыки, гармонии, анализа, полифонии) в единую теорию музыки и 2) выстраивание курса в исторической последовательности.

Разумеется, предлагаемая концепция потребовала серьёзного переосмысления имеющегося учебного материала по теории музыки, его синтезирования, переструктурирования и выстраивания по «стреле времени». Однако эта колоссальная по объёму и сложности работа позволила добиться иного качества, охвата закономерностей музыки, которые объединились новым предметом – «Эволюция музыкального мышления».

Теоретический материал курса разбит на крупные эпохи, а внутри них подразделён на крупнейшие персоналии. Общий тематический план строится в соответствии со сменой музыкальных стилей:

I курс – музыкальная практика IX – XVII вв.
II курс – музыкальная практика классического периода.
III курс – музыкальная практика романтизма.
IV курс – музыкальная практика конца XIX – XX вв., теория музыкознания.

Объём учебных часов, отведённых на изучение всех теоретических закономерностей вместе взятых, не превышает предписанных для теоретических дисциплин в Учебном плане. Обучение построено на сочетании теоретической и практической частей и содержит разнообразные типы занятий: групповые и индивидуальные практические занятия, лекции и семинары.

Одним из приоритетных направлений методики является принцип творческо-практической направленности обучения, что подтверждается содержанием форм практической части: аналитические задания (анализ нотного текста в предложенном ракурсе), практические (написание традиционных и творческих письменных работ, сочинение по моделям музыки различных эпох), упражнения на фортепиано, музицирование, опросы (в академической форме) и семинары.

В результате на отделении теории музыки изменяется содержание экзаменов. Каждый проводится по всем составляющим его предметам. Историко-стилевое построение всего музыкально-теоретического курса приводит к новому наполнению итогового междисциплинарного экзамена по теории музыки, проводимому по единой теме: «Развитие музыкального мышления».

Одной из наиболее интересных и увлекательных форм работы как для педагога, так и для студентов являются семинары. Форма проведения семинаров основана на принципах проблемного метода обучения, предполагающего не пересказ лекций, а активное осмысление музыкального и теоретического материала определённого объёма. Тематика семинаров различна и может включать, например, некоторые темы лекционного курса («Тематический фонд эпохи Возрождения»), отдельные вопросы (сонатно-симфонические циклы Моцарта или Бетховена), анализ крупного научного исследования по теоретическому курсу, обобщающий опрос по эволюции элемента музыкального языка или композиции. Главная цель состоит не только в усвоении полученной информации, но – её координации в историческом ракурсе, развитии у студентов интуиции.

Изменяются соотношения между предметами теоретического цикла, особенно с курсом сольфеджио, интеграция с которым позволяет интонационно «погружаться» в каждый исторический стиль с помощью пения и других форм музицирования, слухового анализа. Ни на минуту нельзя забывать о том, что музыкально-мыслительная деятельность имеет интонационную природу.

Значительно обновляются традиционные методы преподавания: в училищный курс вводятся элементы семантического, стилевого анализа. Большое значение в развитии стилевого мышления играют разнотипные практические задания в курсе гармонии: устный ответ, гармонизация мелодий, импровизация на фортепиано, сравнительный анализ (например, вокальных сочинений на один текст или нескольких музыкальных произведений на одну тему). Возможно выполнение практических работ на одну тему: варианты решения задач по гармонии, написание рефератов, «ракурсный» (одноаспектный – не охватывающий произведение целостно) анализ.

Наибольшие трудности возникают в первом полугодии первого курса, когда, наряду с общей психологической адаптацией студентов к обучению, прибавляется колоссальная работа по созданию понятийного, интонационного, лексического и практического аппарата на совершенно неизвестном музыкальном материале эпох Средневековья и Возрождения. «Погружение» в предмет происходит по-разному, в зависимости от уровня музыкального и интеллектуального развития, личностных качеств студентов. Перед ними ставится главная задача – активно изучать музыкальные произведения, чтобы от эмпирического его познания идти к теоретическому обобщению. Практические занятия I курса содержат такие формы работы, как викторины по определению стиля композитора, тестирование, словарные диктанты. Как правило, к концу I курса студенты привыкают к интеллектуальным и физическим нагрузкам, объёму и содержанию комплексного курса теории музыки.

В соответствии с Учебным планом по специальности «Теория музыки» по каждому предмету цикла должна быть написана работа: в настоящее время – реферат, а в предыдущих Учебных планах – курсовые работы. В зависимости от круга интересов студентов, их эрудированности, других факторов, педагог выбирает тему и жанр работы: статью, аналитический этюд, эссе. Так, на I курсе, в связи с изучением музыкальной практики Средневековья и Возрождения, была определена тема: «Музыка эпохи Возрождения. Палестрина и Лассо». Предметом анализа были выбраны хоровые сочинения данных авторов. Студенты, имеющие более чем скромный интонационно-слуховой багаж, и особенно – музыки XVI века, испытывали трудности в освоении музыки далёкого прошлого, «вживании» в её интонационное содержание. Пение хоровых произведений Палестрины и Лассо на уроках сольфеджио оказало значительную помощь в реальном ощущении прелести звучания многоголосия, соотнесения словесного текста и музыки, особенностей фразировки, самостоятельности и взаимозависимости голосов ансамбля.

Как известно, в начале обучения у студентов гораздо больше накопленных ранее представлений о музыке гомофонно-гармонического склада, которую они играли, слушали, пели на уроках в школе. Они владеют терминологией, относящейся к мажору и минору, еще не имея понятия об организации модальных ладов; более того, они стремятся всё понимать через призму гармонических ладов, нередко отождествляя модальные и тонально-гармонические структуры. На протяжении всего первого курса идёт преодоление этого заблуждения, утверждение в сознании учеников новых понятий и терминов. Вершиной в понимании модальности как самостоятельной системы организации музыкального материала явился анализ произведений Палестрины и Лассо, написание работ и издание «Сборника» с шестью аналитическими этюдами[2].

Второй год обучения построен на изучении музыкальных произведений европейского классицизма. Одновременно начинают постигаться теория и практика гармонии (порядок тем и формы её преподавания, по сравнению с традиционными курсами, не изменяются). Однако значительно усложняется методика анализа музыкальных произведений. Поскольку на первом курсе освоен начальный (базисный) уровень профессионально-музыкальной практики, на втором курсе студент, двигаясь по историческим ступеням развития музыки, не только знакомится с музыкой французских клавесинистов, Скарлатти, Гайдна, Моцарта и Бетховена. Перед ним ставится новая задача – устанавливать исторические связи конкретных музыкальных фактов и явлений, находить историческую обусловленность процессов развития художественной культуры, эволюции музыкального мышления. К этому времени мы учимся следовать алгоритму выработанной практикой аналитической модели, которая состоит из определения эстетических норм эпохи (или художественного направления), системы образов, интонационного словаря (характерных интонаций), принципов формообразования и типовых композиционных структур, закономерностей гармонического мышления и тональных планов, принципов развития интонационного материала.

Третий курс посвящён изучению музыки XIX века – зарубежного и русского романтизма. В практической деятельности студентов, как правило, происходит значительный скачок в понимании семантического смысла стилевых атрибутов, применяемых в знаковом, символическом значении, что позволяет оценить глубину содержательного контекста музыкального произведения. Круг изучаемых работ по музыковедению резко расширяется. Когда же приходит время написания собственной  практической работы, оказывается более целесообразным объединять две работы (по гармонии и анализу музыкальных произведений) в одну общую (что оговорено в составленной мною Рабочей программе[3]). Итог – защита письменной работы на студенческой конференции (иногда с последующей публикацией[4]).

Еще с середины 90-х годов методика преподавания музыкально-теоретических предметов на стилевой основе была апробирована в группе студентов фортепианного отделения. В отличие от работы с теоретиками, в преподавании для исполнителей значительно изменилось соотношение практической и теоретической составляющих частей курса: музыкально-теоретическая информация выстраивалась под углом зрения исполнительских проблем. При сохранении общей тематической последовательности и практических форм работы значительно возрос объём музыкальных произведений, которые звучали на занятиях и, как правило, – в исполнении разных музыкантов.                

Результаты такой работы оказались впечатляющими. Семинарские занятия превратились в сотрудничество студентов с преподавателями по специальности, которые всегда на них присутствовали. Такие занятия порой гибко переходили в обсуждения, едва ли не в диспуты, во время которых ярко проявлялись заинтересованность, профессионализм студентов, вырабатывалось ощущение ими своей профессии. Особенно привлекала их ситуация сотворчества, возможность высказывать своё представление о прослушанном произведении, практически на равных общаться с педагогами.

Вкратце расскажу об итогах работы, какими они видятся мне и тем, кого я обучала.

Историко-стилевое развитие (кроме определённо построенной последовательности композиторских персоналий) представляет собой изучение музыкальной культуры в историческом ракурсе во взаимосвязи с эволюцией духовной культуры общества. В основе курса лежит сформированная в процессе обучения стилевая модель, которая формируется на семинарах.             

Понимание стилевых признаков складывается при постоянном соотнесении отдельных сочинений с их положением в историческом контексте. У студентов вырабатывается способность обнаруживать частное в общем, узнавать стилевые признаки при прослушивании произведения и анализе нотного текста, грамотно интерпретировать полученные аналитические сведения и аргументировать обобщения. Важную роль в занятиях играет связь со смежными искусствами и использование общегуманитарных знаний в их музыкально-практическом приложении. Такой методологический подход потребовал изменения задач музыкально-теоретического обучения, выдвинув на первое место развитие художественно-образной умственной деятельности.

Высокие и качественно новые показатели выпускных экзаменов на отделении теории музыки, а также резко улучшенные достижения на вступительных экзаменах в музыкальные вузы у пианистов являются подтверждением правильно выбранной методики. Студенты осознают, что развитие мыслительной деятельности благотворно воздействует на их профессиональный рост, на способность мыслить вслух, уважать и понимать мнение сокурсников, обобщать многочисленные факты.    

Постепенно у них формируется осознание своего творческого потенциала и путей реализации индивидуальных способностей. Так, из числа пианистов, прошедших обучение по этой методике, немало таких, кто определили себя как профессиональные композиторы, актёры, критики и др. Это не удивительно, поскольку в период училищного обучения они активно проявляли себя в творческих заданиях и сочинениях по модели, стихосложении и постановке студенческих спектаклей.

В течение многих лет, по окончании всего курса, мной проводится анкетирование – всегда анонимное, не сковывающее откровенность высказываний выпускников. Опрос ведётся по двум разделам: в первом из них по определённой шкале баллов оцениваются занятия; во втором высказываются предложения о том, что, по мнению обучавшихся, следовало бы учесть мне в будущем преподавании. Из огромного числа опрошенных не было ни одного, кто бы усомнился в правильности и целесообразности предложенного им метода обучения. Наоборот, абсолютное большинство, можно сказать, практически все сходятся в едином мнении: было интересно и трудно, но всегда результативно заниматься по историко-стилевому методу изложения музыкально-теоретического курса.


ПРИМЕЧАНИЯ


1. Полный текст статьи опубликован в сборнике: Музыкальное образование в ХХI веке: история, традиции, перспективы, педагогика и исполнительство: Материалы Российской науч.-практич. конференции / Астрах. муз. колледж им. М.П. Мусоргского. – Астрахань, 2010. С. 3 – 8. Более подробно данная методика освещена в издании: Алишевич Т.А. Преподавание музыкально-теоретических дисциплин на историко-стилевой основе // Музыкальное образование в колледже: Сб. ст. / Ред.-сост. Т.А. Алишевич. – Краснодар, 2005. Вып. 2. Теория музыки.

2. Музыка Высокого ренессанса: Палестрина, Лассо. Теоретические наблюдения над развитием лада, мелодии, процессом формообразования: Сб. аналитических этюдов / Ред.-сост. Т.А. Алишевич. – Краснодар, 2004.

3. Программа дисциплины «Эволюция музыкального мышления» для специальности 0504 «Теория музыки» / Сост. Т.А. Алишевич. – Краснодар, 2002.

4. Теоретические наблюдения над развитием музыкального содержания: Сб. аналитических этюдов / Ред.-сост. Т.А. Алишевич. – Краснодар, 2006. Вып. 2.

Г.П. Овсянкина Доктор искусствоведения, профессор Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

23.10.2020 01:53

Г.П. Овсянкина
Доктор искусствоведения, профессор
Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена


ТВОРЧЕСКОЕ ВЛИЯНИЕ
ВЕДУЩИХ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ
ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ ХХ ВЕКА НА СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
СОВРЕМЕННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


К концу прошлого столетия академическая музыкальная культура, в том числе и классическая, стала уделом избранных – это искусство для интеллектуальной элиты. Выход из создавшейся ситуации культурного коллапса во многом связан с использованием творческого потенциала новаторских систем Э. Жака-Далькроза, К. Орфа, З. Кодая, Б. Л. Яворского, Б. В. Асафьева. Обусловлено это тем, что творцы этих систем в первые десятилетия ХХ века выявили те негативные тенденции, которые станут доминирующими на протяжении всего столетия и перейдут в новое тысячелетие.
Более того, на рубеже ХХ – XXI веков выяснилось, что основные положения этих пророческих систем актуальны не только для общего, но и профессионального музыкального воспитания и образования. Обозначим основные из них:
1.    Первостепенное значение приобретает воспитание любви к музыке и ее понимания. Эти мысли заложены в основе каждой из отмеченных нами систем.
Вопросы понимания музыкального содержания как особой разновидности художественного содержания сегодня встают очень остро, причем во всем мире, о чем свидетельствует в том числе концертная и педагогическая практика. Именно в непонимании порой кроется неубедительная интерпретация целого ряда стилей классической музыки, особенно малых форм композиторов-романтиков. Молодые концертанты, в том числе мирового класса, порой демонстрируют наивное недопонимание стиля, содержательной основы, пытаясь компенсировать это надуманными нюансами (динамическими, агогическими).
2. Воспитание национальной идентичности в понимании музыки, знания нацио-нальных основ музыкальной культуры своего народа.
Сегодня этот вопрос остро стоит и в системе общего, и профессионального образо-вания. Национальная идентичность в музыкальном сознании исчезает с каждым годом, лишая музыкальное искусство национальной окрашенности.
3. В профессиональной педагогике ощущается недостаток творческого подхода в интерпретации музыки.
Дефицит творческого начала характерен сегодня не только для музыкальной деятельности, но и для любой другой. Между тем каждая из отмеченных музыкально-педагогических систем основана на приобщении к музыке через творческие задания.
В заключение подчеркнем, что, возникнув сто и более лет назад, гениальные музыкально-педагогические системы не только решали актуальные проблемы музыкального образования своего времени, но и были прежде всего устремлены в будущее музыкальной, шире – гуманитарной культуры. Во многом это обусловлено тем, что их создали:
•    высоко образованные и тонко чувствующие музыканты-творцы;
•    мыслители и подвижники музыкального искусства.
Они словно делились с будущими поколениями тревогами о перспективах развития культуры и наметили в своих музыкально-педагогических системах пути воспитания массовой музыкально-образованной публики.
Итак, генезис современной музыкально-педагогической парадигмы уходит своими корнями в рубеж XIX – XX столетий.

ПРИМЕЧАНИЯ

Приводится фрагмент публикации: Овсянкина Г.П. Творческое влияние ведущих музыкально-педагогических систем первой половины ХХ века на совершенствование современного музыкального образования // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2019. № 3 (193).  С. 187-193.

Г.П. Овсянкина Доктор искусствоведения, профессор Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

23.10.2020 01:53

Г.П. Овсянкина
Доктор искусствоведения, профессор
Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена


СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
В ОБЛАСТИ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Для современной науки характерен небывалый ранее уровень междисциплинарности, обусловленный началом глобального поворота в сторону синтеза знаний. Современный исследователь должен быть широко осведомлен в самых различных областях, что неоднократно отмечалось в ученом мире. Таким образом, сегодня невозможно провести полноценное результативное исследование, ограничиваясь рамками одной дисциплины.
Но если проблема междисциплинарности имеет всеобщий характер, то другая причина более локальна, так как связана с состоянием современного музыкального образования и апеллирует не только к исследовательской деятельности, но и к музыкально-педагогической практике. Обусловлена она зачастую недопониманием обучающимися, а то и просто непониманием ими музыки, как носительницы сложной психологической информации. Отмеченная проблема, наблюдаемая автором статьи и его коллегами в последние десятилетия, касается не только общего музыкального воспитания и образования, но и профессионального, причем всех его звеньев. Приходится нередко констатировать, что ученики ДМШ (ДШИ), студенты, особенно исполнительских отделов средних специальных учебных заведений и даже факультетов консерваторий, работая с серьезным высокохудожественным репертуаром и добиваясь определенных технологических успехов в его освоении, становятся беспомощны, когда дело касается содержания музыки, не могут внятно рассказать о нем, тем более представить стройную концепцию.
Наиболее важны инновационные инструменты анализа, сложившиеся в музыкове-дении. Обусловлено это тем, что главная задача современной музыкальной педагогики – научить понимать музыку. Поэтому исследователь и педагог-практик должны владеть разнообразием методов изучения музыкального произведения, причем, прежде всего с точки зрения раскрытия его содержания.
Одним из перспективных представляется метод семантического анализа. Семан-тический анализ позволяет исследовать образовательную проблему с позиций научения процессу понимания музыкального произведения. Для трансляции семантического анализа в область педагогических исследований полезен опыт Лаборатории музыкальной семантики Уфимского государственного института искусств (УГИИ) им. Загира Исмагилова под руководством Л.Н. Шаймухаметовой, а также кафедры междисциплинарных специализаций Московской государственной консерватории им. П.И. Чайковского (МГК) под эгидой В.Н. Холоповой и Лаборатории музыкального содержания Волгоград-ского государственного института культуры и искусств (ВГИКИ) под руководством Л.П. Казанцевой.
С музыкально-семантическим анализом тесно связан метод содержательного ана-лиза, который отвечает на актуальные для педагогики вопросы: что отличает именно му-зыкальное содержание, и как оно воплощается? Музыкальное содержание, безусловно, есть, но оно специфично в силу своей абстрактности.
Благодаря междисциплинарности формируется комплексный инновационный инструмент анализа в сфере музыкальной педагогики. Он необходим не только исследователю, но и методисту, и преподавателю-практику. Только на его основе можно решить актуальную проблему музыкальной педагогики: научить понимать музыку, раскрывать ее неисчерпаемые глубинные смыслы, а не только относиться к ней как к звуковому фону или средству получения «драйва». Поэтому в задачи факультетов музыки современных педагогических вузов входит воспитание педагога-исследователя.

ПРИМЕЧАНИЯ

Полный текст статьи опубликован: Овсянкина Г.П. Современные методы исследования в области педагогики музыкального образования // Современные проблемы науки и образования. 2018. № 6; URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=28478

Давыдова С.А. герменевтический аспект преподавания предмета "музыкальное содержание" в школе

23.10.2020 01:53

                                                                                                                        С.А. Давыдова
                                                                                           кандидат педагогических наук,

преподаватель теоретических дисциплин

                                                                         ДШИ № 3 г. Кургана

ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРЕДМЕТА
«МУЗЫКАЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ» В ШКОЛЕ [1]

При всем разнообразии подходов к преподаванию дисциплины «Теория музыкального содержания» («Музыкальное содержание») доминирующими являются три, которые можно обозначить как интонационно-логический (В.Н. Холопова), музыкально-образный (Л.П. Казанцева), семантико-аналитический (Л.Н. Шаймухаметова). Несмотря на существенные концептуальные различия, все они нацелены на формирование у обучающихся навыков чтения и восприятия музыкальных текстов в их содержательно-смысловом контексте.

Для воспитания алгоритмов понимания музыкального произведения и развития мышления в целом в музыкальной педагогике начального звена может быть задействован герменевтический опыт, опробованный нами в преподавании предмета «Музыкальное со-держание» и других теоретических дисциплин в ДШИ № 3 г. Кургана в течение последних семи лет.

Сущность герменевтического подхода заключается в направленности на переживание и развитии понимания. Именно такая установка на анализ музыкального произведения – от переживания к пониманию – наиболее результативна для школьников. Она согласуется с главной целью музыкального образования – развитием целостного художественного сознания.

Анализ музыкального содержания,  тесно связанный с интерпретацией содержания, является способом постижения внутреннего смысла музыкального произведения, логики развития, раскрытия заключенного в нем социально-культурного смысла. Приобщать детей с первых лет обучения к искусству интерпретации – это, значит, развивать в них культуру рефлексии и креативного поиска.

Герменевтический подход, центральной категорией которого является интерпретация, в анализе музыкального содержания, основывается на общих методологических правилах истолкования текстов Ф. Шлейермахера. Отметим как базовые понятия:
• диалогичность гуманитарного мышления;
• единство грамматической и психологической интерпретаций;
• диалектическое взаимодействие части и целого при понимании текстов;
• зависимость понимания от знания внутренней и внешней жизни автора произведения;
• сотворчество автора и интерпретатора;
• перевод интерпретатором бессознательного пласта из жизни автора в план знания;
• метод построения интерпретирующих гипотез, основывающихся в адаптированном виде на предварительном понимании.

Последний пункт предполагает, по нашему мнению, синтез идей и феноменологии и герменевтики. Первый этап герменевтического всматривания, вслушивания в произведение искусства обращен к феноменологии как предпониманию. В сфере анализа музыкального произведения, ориентированного на детскую аудиторию, именно феноменологический анализ, несущий функцию установки – предпонимания, исключительно важен. Востребованы и такие особые психические функции, свойственные герменевтическому действию, как художественная интуиция и вчувствование. При работе с музыкальным текстом в школе ключевой является вопросно-ответная методика – одно из определяющих герменевтических средств.

Впервые герменевтическое учение трансформировалось в педагогику в трудах В. Дильтея. В области педагогики и понимающей психологии вместо общепризнанной триады «созерцание – мышление – действие» философ предлагал использовать триаду «переживание – выражение – понимание» [2]. Ключевое слово его педагогики – понимание. Структурная типология педагогического понимания, на наш взгляд, должна исходить из теории понимания, разработанной Г.И. Богиным. По Богину, существует три типа понимания: 1) семантизирующий (опознавательный); 2) когнитивный (сознательно включающий новый опыт в уже сложившуюся систему связей); 3) распредмечивающий (саморефлексивный) [3]. Развитие этих трех типов понимания, представляющих собой поэтапное проникновение в смысл, должно стать действенной методологией анализа музыкального произведения.

Разработанная В. Дильтеем триада положена нами в основу процесса постижения смысла музыкального произведения и определяет этапы герменевтического анализа.

Первый этап – «переживание». Его отличают воспитание музыкальной восприимчивости, формирование эмоциональной отзывчивости. Положение Л.С. Выготского о «единстве аффекта и интеллекта» трактуется нами в педагогическом контексте. Задача данного этапа согласуется с формулой В.Г. Ражникова: от осознания музыкальных эмоций и переживаний к постижению собственных чувств и аффективных состояний. Второй этап – «выражение», включающий художественно-креативную деятельность. Происходит пробуждение личностного отношения к воспринимаемому произведению, возникает герменевтический диалог. Третий этап – «понимание». Здесь поддерживается и обеспечивается установка на свободное общение с музыкой, предполагающая функционирование выработанных навыков, освоенной программы действий. Таким образом, сущность нашей модели интерпретации составляет процесс смыслообразования, основанный на движении от эмоционального мышления к аналитическому.

Концепция анализа музыкального произведения основана нами на теории И.Р. Гальперина о постепенном постижении смысла художественного текста. Согласно этой теории в художественном тексте присутствуют три стороны информации: содержательно-фактуальная (СФИ), содержательно-подтекстовая (СПИ) и cодержательно-концептуальная (СКИ). Если СКИ квалифицируется Гальпериным как наиболее глубокая информация – высшей ценности, то подтекстовая, по мнению ученого, носит дополнительный характер, а фактуальная трактуется как самый доступный вид информации и усваивается почти каждым [4]. Трансформируя положения данной теории на содержание музыкального произведения, можно представить процесс проникновения в его суть в виде поэтапно-последовательных действий, нацеленных на постижение СФИ, СПИ и СКИ. При этом на каждом этапе происходит раскрытие новых смыслов, а главное, усваиваются алгоритмы анализа, воспитывающие рефлексию.

На основе многолетней педагогической практики нами разработана методология дифференциации выразительных компонентов, наиболее характерных для каждого аналитического этапа. При этом подчеркиваем, что в зависимости от особенностей содержания музыкального произведения акцент на тех или иных выразительных компонентах может перемещаться преподавателем из одного аналитического этапа в другой. Это свидетельствует о подвижности данной аналитической модели.

Первый этап герменевтического анализа (постижение СФИ) предполагает констатацию единиц музыкальной речи в их смысловом контексте. Объектами внимания в первую очередь становятся метроритмическая организация, темп и исполнительские средства. Внимание концентрируется также на тематизме, его репрезентативной функции (В.В. Задерацкий). Сознание ориентировано на тематические «зерна», их сопоставление и ана-лиз.

Второй этап (постижения СПИ) включает постепенное углубление в сущность изучаемого произведения на основе осознания музыкальной семантики (жанровой, речевой и т. д.). Он апеллирует к ассоциативности, к трактовке определенного музыкального знака в данном контексте. Учащийся соотносит новую информацию с эталоном, который ранее уже был закреплен в его сознании. Выявляется жанровый и интонационный подтекст. Жанровая семантика программируется «портретом» жанра. Средством раскрытия психологического состояния нередко становится семантика интервалов. Для осмысления значения интервального состава анализируемой пьесы мы обращаемся к опыту вальдорф-ской педагогики – учению о феноменологии интервалов В. Вюнша [5].

Третий этап (постижение СКИ) предполагает рассмотрение музыкального произ-ведения в контексте личности композитора (авторского стиля) и даже музыкальной куль-туры или стиля эпохи. Глубокое проникновение в духовный мир композитора требует особо напряженной аналитической работы.

Для аудитории ДМШ или ДШИ данный анализ включает два направления. Первое направление мы определяем как аналитическая дифференцированная модель, и нацелено оно на постепенное, но очень прочное освоение всех выразительных свойств музыкального произведения. Основной принцип дидактики – от простого к сложному, от низшего к высшему – выдвигается здесь на первое место. Методика этого направления базируется на анализе нескольких сочинений подряд в рамках одного этапа. Второе направление, обозначенное нами как интенсивно-аналитическая модель, более соответствует обучению детей с уже развитым аналитическим мышлением. Методика второго направления ориентирована на активный трехэтапный анализ одного сочинения. Такого рода анализ ведет не только к глубинному постижению содержания, но и более интенсивному воспитанию мыслительного аппарата. Оба аналитических направления реализуются во многом на основе вопросно-ответной методики.

Данный метод усиливает такое важное свойство предмета «Музыкальное содержание» как обобщение всего комплекса знаний, умений и навыков, полученных школьниками за годы обучения в ДМШ (ДШИ).

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Приводится фрагмент работы: Давыдова С.А. Предмет «Музыкальное содержание» в аспекте герменевтики (начальная педагогика): Автореф. дис. … канд. педагогич. наук. – Санкт-Петербург, 2011.
2. Дильтей В. Введение в науки о духе // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX – XX вв.: Трактаты, статьи, эссе. – М., 1987. С. 175.
3. Богин Г.И. Типология понимания текста. – Калинин, 1986.
4. Гальперин И.Р.Текст как объект лингвистического исследования. – М., 2007.
5. Вюнш В. Формирование человека посредством музыки / Пер. с нем. Н.Т. Григорьевой. – М., 2007.

Купец Л.А. Что ждал Париж от "Кармен": историко-культурная реконструкция

Л.А. Купец
кандидат искусствоведения, профессор кафедры истории музыки
Петрозаводской государственной консерватории им. А.К. Глазунова

ЧТО ЖДАЛ ПАРИЖ ОТ «КАРМЕН»:
ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНАЯ РЕКОНСТРУКЦИЯ [1]

Для ответа на поставленный вопрос следует хотя бы пунктиром очертить модель парижанина периода второй империи Наполеона III – завсегдатая оперных театров той эпохи. И здесь, вероятно, наиболее плодотворна ссылка на литературные вкусы этого времени, когда бестселлерами считались романы Ж. Верна с его героями-учеными и их фантастической верой в прогресс науки [2]. По мнению Э. Хобсбаума, «буржуазное общество третьей четверти XIX века было обществом самоуверенных индивидов, гордящихся своими достижениями – особенно в науке» [3]. Показательно, что именно в год постановки «Кармен» (1875) был написан жюльверновский «Таинственный остров», в котором драматургическая, образная и, главное, концептуальная интрига писателя – это противостояние мира современной позитивистской науки (блестящий ученый-инженер Сайрес Смит и его друзья – журналист-универсал Гедеон Спилет, предприимчивый моряк-прагматик Пенкроф, его молодой воспитанник Геберт – «усовершенствованная версия пятнадцатилетнего капитана» [4] и вольноотпущенник, добряк негр-силач Наб [5]) и мира уходящей героической романтики (персонифицированной капитаном Немо). Логическое – с позиции писателя и его читателей – завершение этой интриги выглядит так: осознавая свой естественный конец, национально-любовно-героическая романтика уходит, помогая всеми возможностями новой романтике науки в обретении успеха [6].

Соответственно, критерии парижан той эпохи отчасти были ориентированы на факт, наблюдение, культивирование социальной нормы. Последнее было связано с периодом изменения социальной иерархии в Парижском обществе и потрясениями социального и политического уклада во Франции 1870-х гг. Сам Бизе и его слушатели относились к столпам буржуазного общества еще Второй империи (1852 – 1870) и отнюдь не стремились к революционным преобразованиям: так, например, в письмах к своей теще Бизе весьма неприязненно отзывается о рабочих и учиненных ими беспорядках во время Парижской коммуны [7]. Добропорядочные граждане боялись и порицали анархизм (имевший для них экзотическое «русское лицо» М. Бакунина), а фривольная эротика и гедонизм, заполнившие парижскую оперетту, допускались в исключительно отведенных для них местах, тем самым, поддерживая буржуазную позицию двойной морали [8].

Несомненно, в Париже это была эпоха, скорее всего, развлекающегося эмоционального и буржуазного слушателя-потребителя культуры (по типологии Т. Адорно [9]). Что же он мог ждать от «Кармен» как проекта Оперá комик? Ясные типажи, веселье, отсутствие драмы вообще, типовые ситуации, легкий флирт, привычный для этого жанра музыкальный язык, happy end, показ жизни светского или полусветского общества (или же узнаваемые прототипы), четкое деление на положительных и отрицательных персонажей, танцевальная музыка – вальс и легкая экзотика (преимущественно испанского колорита).

Что же получил этот слушатель от оперы «Кармен»?

1.    Полное отсутствие веселого начала и какого-либо даже юмористического персонажа.

2.    Исключительно трагическая окраска музыки и драматического действия, усугубляющегося к концу, что могло восприниматься в режиме обертонов скандальной парижской премьеры вагнеровской оперы «Тристан и Изольда» [10].

3.    Наличие в качестве героев не столько «людей из народа», сколько маргиналов современного французского общества: солдата-дезертира, контрабандистов, тореадора, цыган, которым не известны и абсолютно чужды светские (приличные) манеры. А ведь любое изображение третьего сословия в оперной практике вплоть до ХХ века было связано или с облагораживанием этих героев [11], или же с их сознательным стремлением подражать благородным господам (как правило, в этом случае с целью создания комического эффекта) [12].

4.    Инновационная драматургическая интрига с гендерным акцентом, где в центре женщина (тип «femme fatale»), а вокруг нее трое мужчин, добивающихся ее благосклонности, но не руки. Более того, очередного поклонника выбирает именно она [13].

5.    Сам образ Кармен – абсолютный нонсенс в ту эпоху. Цыганка как олицетворение ирреального, чужого восточного (для Парижа – центра европейского мира), символ асоциального, свободно-анархического, предельно сексуального и гедонистического. Весь образ Кармен – это олицетворение тайны, иллюзии, соблазна. Кармен не хочет меняться в сторону «положительного», это целиком отрицательный персонаж с полным отсутствием чувства долга и общепринятой морали. Под этим словом подразумевается определенная и довольно жесткая поведенческая модель женщины той эпохи. И с этих позиций, например, сама Кармен не может вызвать симпатию-сопереживание-вчувствование у публики, подобно вердиевской Травиате, которая, несмотря на свой статус дамы полусвета (т.е. явно «дамы легкого поведения», «дорогой кокотки»), ведет себя как аристократка, полностью воплощая нормативный для эпохи гендерный образ женщины: пассивной, слабой, беззащитной, однозначно ориентированной на семейные ценности и беззаветно жертвующей собой ради любимого. Если Травиата провоцирует жалость у слушателя, то Кармен – скорее страх и острое ощущение опасности [14].

6.    Ее мужскую свиту составляют люди исключительно мужских профессий (солдат Хозе, офицер Цунига, контрабандисты, тореадор Эскамильо). Все персонажи оперы практически не претерпевают эволюции. Они не индивидуальны, выступая скорее как идеи – мужского и женского – и разные их воплощения (Цунига – власть, тореадор – успех, Хозе – всепоглощающая собственническая страсть и ревность, Кармен – абсолютная свобода желания).

7.    Полностью танцевальная опера наподобие модели штраусовской оперетты, но сильно оминоренная [15] с исключительно отрицательными персонажами, над которыми композитор не дает слушателю посмеяться [16]. И главное, сложно говорить о наступлении катарсиса у публики в сцене смерти Кармен. Финал запутывает слушателя, не помогая ему однозначно и определенно трактовать вывод всей оперной интриги, что для той эпохи было абсолютно психологически новым и невозможным.

В целом, можно с определенной долей уверенности утверждать, что публика на премьере столкнулась с крайним проявлением эффекта обманутых ожиданий, выраженных в принципиальном несоответствии историко-культурных и психологических законов жанра с их практической реализацией у Бизе [17]. Кроме того, к этому времени у Бизе еще не было устойчивой репутации хорошего оперного композитора, чтобы он мог позволить себе такой яркий эксперимент в виде «Кармен».

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Полный текст статьи см. в публикации: Купец Л.А. Слушая «Кармен» Бизе (опыт рецептивной интерпретации) // Музыковедение. 2010. №. 5.  С. 24-29.
2. По мнению К. Дальхауза, между 1850 и 1890 годами располагается «век научного позитивизма (См.: Dahlhaus C. Between Romantism and Modernism. – Berkeley, 1980. P. 8).
3. См.: Хобсбаум Э. Век капитала. 1848 – 1875. – Ростов на/Дону, 1999. С. 351.
4. Этот юноша, вероятно, символизирует идеал близкого будущего для писателя и его эпохи, соединяя в своем характере голову ученого и руки практика-экспериментатора, твердость характера и доброжелательность, любознательность и силу воли, неиссякаемый оптимизм и веру в технический прогресс.
5. Существуют и иные русские транскрипции имен главных героев, например: Сайрус Смит, Хаберт.
6. Именно этот период в истории Франции связывают со стилем эклектики. Об идейно- стилистических установках этого стиля, психологии восприятия и его проекциях в искусстве, в том числе музыкальном, см. интересные работы: Скорина Е. Эмоциональный мир эклектики: архитектура и психология // Музыкальная культурология: на пересечении парадигм. – Петрозаводск, 2002. С. 7-14; Скорина Е. Музыкальная эклектика Н.А. Римского-Корсакова: от парадокса к гипотезе // Российская культура глазами молодых ученых. – СПб., 2000. Вып. 10. С. 222-229.
7. См.: Бизе Ж. Письма. – М., 1988 С. 257-259, 266, 267.
8. Об этом упоминает британский историк Э. Хобсбаум.: См.: Хобсбаум Э. Век капитала. 1848 – 1875. – Ростов на/Дону, 1999. С. 326.
9. См.: Адорно Т. Введение в социологию музыки. Двенадцать теоретических лекций // Адорно Т. Избранное: Социология музыки. – М.- СПб., 1999. С. 14-25.
10. Известно, что Бизе хорошо знал оперы Вагнера и высоко ценил его композиторское дарование. См., например, его впечатление от генеральной репетиции «Риенци» в Лирическом театре в апреле 1869 г.: «В целом – удивительное произведение, чудесное, живое, величавое и с олимпийским размахом»! Гениально, несоразмерно, беспорядочно, но гениально!» (Бизе Ж. Письма. – М., 1988. С. 232). Также весьма показательно его мнение, высказанное в письме к теще – Леони Галеви, противнице музыки Вагнера: «Вагнер не из моих друзей, и у меня к нему мало уважения, но я не могу забыть тех безмерных наслаждений, которыми я был обязан этому гениальному новатору. Очарование его музыки невыразимо. Неописуемо. В ней – сладострастие, нежность. Любовь!..» (там же. C. 268) Вместе с тем, в эту эпоху любые ассоциации с немецкой музыкой (чаще всего, Вагнера) порицались не только с профессиональных позиций, но и гражданских, учитывая европейские политические события 1860 – 1870-х гг. Влияние Вагнера было чрезвычайно обширно и массировано на всем музыкальном пространстве Европы и России. Поэтому, существует исследовательский соблазн трактовать оперу «Кармен» и как своеобразную французскую проекцию «Тристана и Изольды», а одновременно написанную с ней оперу «Евгений Онегин» Чайковского – как еще один, уже русский вариант вагнеровского шедевра. О феноменальной знаковости «Тристана» Вагнера для европейской музыкальной культуры можно судить и по тому, например, что последнюю оперетту Ф. Легара «Наконец один» (1914) современная ему критика назвала «“Тристаном” оперетты» (См.: История зарубежной музыки. – СПб., 1999. Вып. 6. С. 380).
11. Идея «благородного дикаря» еще со времен «Робинзона Крузо» Д. Дефо и затем «естественного человека» Ж.-Ж. Руссо явно видна, например, в операх русских композиторов, созданных по западным образцам: крестьянин Сусанин у Глинки и половец Кончак у Бородина.
12. Общеизвестный пример – это каватина и ария Фигаро в «Свадьбе Фигаро» Моцарта.
13. Имидж «femme fatale» стал характерен позже – для культуры эпохи «fin de siècle», будучи особенно популярен в немом кино и артистических кругах начала ХХ века.
14. Это подтверждает и экспрессивное высказывание одного из парижских критиков-современников Бизе в рецензии на оперу: «Кармен, героиня либретто Мельяка и Галеви, всего-навсего бесстыдная женщина, играющая отвратительную роль на сцене, которая внушала нам до сих пор больше морали и стыдливости. Скромные матери, почтенные отцы семейства! С верой в традицию вы привели ваших дочерей и ваших жен, чтобы доставить им приличное, достойное вечернее развлечение. Что испытали вы при виде этой проститутки, которая из объятий погонщика мулов переходит драгуну, от драгуна к тореадору, пока кинжал покинутого любовника не прекращает ее позорной жизни?» (Cinquante ans de musique française. – P., 1925. P. 127. Цит. по: Брук М.С. Бизе. – М., 1938. С. 43).
15. Появление минора в оперетте становится более характерным уже для произведений Ф. Легара и И. Кальмана, которых относят к неовенской оперетте первой трети ХХ века.
16. Единственным хрестоматийным примером в истории западноевропейской музыки до Бизе оперы с подобным набором персонажей и схожим отрицательным результатом на премьере может быть названа «Коронация Поппеи» Монтеверди (где побеждают отрицательные персоны, а положительные погибают). В данном контексте весьма показателен вывод Л. Акопяна: «Коронация Поппеи – это не драма о борьбе добра и зла, где добро, претерпев поражение, все же сохраняет величие и достоинство, а победа зла фальшива и эфемерна. Это скорее действо о том, как новая жизнь утверждает себя, отрицая и сметая со своего пути устаревшие нормы» (Акопян Л.О. Модель мира в опере Монтеверди «Коронация Поппеи» // Акопян Л.О. Анализ глубинной структуры музыкального текста. – М., 1995. С. 71).
17. Известно, что стандартные конструкты формируют определенные ожидания, в результате чего возникает чувство удовлетворения и комфорта, напрямую связанное с процессом постижения знакомых форм. Оригинальность приветствуется только в случае, когда она подтверждает эти ожидания, существенно не изменяя их. Подробнее об этом см.: Кривцун О.А. Элитарное и массовое в искусстве. Изучение аудитории искусства // Кривцун О.А. Эстетика. – М., 2001. С. 228-238.

Статистика

Пользователи : 142
Статьи : 95
Просмотры материалов : 1018139