1. Skip to Menu
  2. Skip to Content
  3. Skip to Footer>

08


07


06


05


04


03


029


028


027


026


024


023


022


0211


021


019


018


015


014

описание

013


012


011


010


009


008


007

1


Давыдова С.А. герменевтический аспект преподавания предмета "музыкальное содержание" в школе

Обновлено 05.04.2012 10:41

                                                                                                                        С.А. Давыдова
                                                                                           кандидат педагогических наук,

преподаватель теоретических дисциплин

                                                                         ДШИ № 3 г. Кургана

ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ПРЕПОДАВАНИЯ ПРЕДМЕТА
«МУЗЫКАЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ» В ШКОЛЕ [1]

При всем разнообразии подходов к преподаванию дисциплины «Теория музыкального содержания» («Музыкальное содержание») доминирующими являются три, которые можно обозначить как интонационно-логический (В.Н. Холопова), музыкально-образный (Л.П. Казанцева), семантико-аналитический (Л.Н. Шаймухаметова). Несмотря на существенные концептуальные различия, все они нацелены на формирование у обучающихся навыков чтения и восприятия музыкальных текстов в их содержательно-смысловом контексте.

Для воспитания алгоритмов понимания музыкального произведения и развития мышления в целом в музыкальной педагогике начального звена может быть задействован герменевтический опыт, опробованный нами в преподавании предмета «Музыкальное со-держание» и других теоретических дисциплин в ДШИ № 3 г. Кургана в течение последних семи лет.

Сущность герменевтического подхода заключается в направленности на переживание и развитии понимания. Именно такая установка на анализ музыкального произведения – от переживания к пониманию – наиболее результативна для школьников. Она согласуется с главной целью музыкального образования – развитием целостного художественного сознания.

Анализ музыкального содержания,  тесно связанный с интерпретацией содержания, является способом постижения внутреннего смысла музыкального произведения, логики развития, раскрытия заключенного в нем социально-культурного смысла. Приобщать детей с первых лет обучения к искусству интерпретации – это, значит, развивать в них культуру рефлексии и креативного поиска.

Герменевтический подход, центральной категорией которого является интерпретация, в анализе музыкального содержания, основывается на общих методологических правилах истолкования текстов Ф. Шлейермахера. Отметим как базовые понятия:
• диалогичность гуманитарного мышления;
• единство грамматической и психологической интерпретаций;
• диалектическое взаимодействие части и целого при понимании текстов;
• зависимость понимания от знания внутренней и внешней жизни автора произведения;
• сотворчество автора и интерпретатора;
• перевод интерпретатором бессознательного пласта из жизни автора в план знания;
• метод построения интерпретирующих гипотез, основывающихся в адаптированном виде на предварительном понимании.

Последний пункт предполагает, по нашему мнению, синтез идей и феноменологии и герменевтики. Первый этап герменевтического всматривания, вслушивания в произведение искусства обращен к феноменологии как предпониманию. В сфере анализа музыкального произведения, ориентированного на детскую аудиторию, именно феноменологический анализ, несущий функцию установки – предпонимания, исключительно важен. Востребованы и такие особые психические функции, свойственные герменевтическому действию, как художественная интуиция и вчувствование. При работе с музыкальным текстом в школе ключевой является вопросно-ответная методика – одно из определяющих герменевтических средств.

Впервые герменевтическое учение трансформировалось в педагогику в трудах В. Дильтея. В области педагогики и понимающей психологии вместо общепризнанной триады «созерцание – мышление – действие» философ предлагал использовать триаду «переживание – выражение – понимание» [2]. Ключевое слово его педагогики – понимание. Структурная типология педагогического понимания, на наш взгляд, должна исходить из теории понимания, разработанной Г.И. Богиным. По Богину, существует три типа понимания: 1) семантизирующий (опознавательный); 2) когнитивный (сознательно включающий новый опыт в уже сложившуюся систему связей); 3) распредмечивающий (саморефлексивный) [3]. Развитие этих трех типов понимания, представляющих собой поэтапное проникновение в смысл, должно стать действенной методологией анализа музыкального произведения.

Разработанная В. Дильтеем триада положена нами в основу процесса постижения смысла музыкального произведения и определяет этапы герменевтического анализа.

Первый этап – «переживание». Его отличают воспитание музыкальной восприимчивости, формирование эмоциональной отзывчивости. Положение Л.С. Выготского о «единстве аффекта и интеллекта» трактуется нами в педагогическом контексте. Задача данного этапа согласуется с формулой В.Г. Ражникова: от осознания музыкальных эмоций и переживаний к постижению собственных чувств и аффективных состояний. Второй этап – «выражение», включающий художественно-креативную деятельность. Происходит пробуждение личностного отношения к воспринимаемому произведению, возникает герменевтический диалог. Третий этап – «понимание». Здесь поддерживается и обеспечивается установка на свободное общение с музыкой, предполагающая функционирование выработанных навыков, освоенной программы действий. Таким образом, сущность нашей модели интерпретации составляет процесс смыслообразования, основанный на движении от эмоционального мышления к аналитическому.

Концепция анализа музыкального произведения основана нами на теории И.Р. Гальперина о постепенном постижении смысла художественного текста. Согласно этой теории в художественном тексте присутствуют три стороны информации: содержательно-фактуальная (СФИ), содержательно-подтекстовая (СПИ) и cодержательно-концептуальная (СКИ). Если СКИ квалифицируется Гальпериным как наиболее глубокая информация – высшей ценности, то подтекстовая, по мнению ученого, носит дополнительный характер, а фактуальная трактуется как самый доступный вид информации и усваивается почти каждым [4]. Трансформируя положения данной теории на содержание музыкального произведения, можно представить процесс проникновения в его суть в виде поэтапно-последовательных действий, нацеленных на постижение СФИ, СПИ и СКИ. При этом на каждом этапе происходит раскрытие новых смыслов, а главное, усваиваются алгоритмы анализа, воспитывающие рефлексию.

На основе многолетней педагогической практики нами разработана методология дифференциации выразительных компонентов, наиболее характерных для каждого аналитического этапа. При этом подчеркиваем, что в зависимости от особенностей содержания музыкального произведения акцент на тех или иных выразительных компонентах может перемещаться преподавателем из одного аналитического этапа в другой. Это свидетельствует о подвижности данной аналитической модели.

Первый этап герменевтического анализа (постижение СФИ) предполагает констатацию единиц музыкальной речи в их смысловом контексте. Объектами внимания в первую очередь становятся метроритмическая организация, темп и исполнительские средства. Внимание концентрируется также на тематизме, его репрезентативной функции (В.В. Задерацкий). Сознание ориентировано на тематические «зерна», их сопоставление и ана-лиз.

Второй этап (постижения СПИ) включает постепенное углубление в сущность изучаемого произведения на основе осознания музыкальной семантики (жанровой, речевой и т. д.). Он апеллирует к ассоциативности, к трактовке определенного музыкального знака в данном контексте. Учащийся соотносит новую информацию с эталоном, который ранее уже был закреплен в его сознании. Выявляется жанровый и интонационный подтекст. Жанровая семантика программируется «портретом» жанра. Средством раскрытия психологического состояния нередко становится семантика интервалов. Для осмысления значения интервального состава анализируемой пьесы мы обращаемся к опыту вальдорф-ской педагогики – учению о феноменологии интервалов В. Вюнша [5].

Третий этап (постижение СКИ) предполагает рассмотрение музыкального произ-ведения в контексте личности композитора (авторского стиля) и даже музыкальной куль-туры или стиля эпохи. Глубокое проникновение в духовный мир композитора требует особо напряженной аналитической работы.

Для аудитории ДМШ или ДШИ данный анализ включает два направления. Первое направление мы определяем как аналитическая дифференцированная модель, и нацелено оно на постепенное, но очень прочное освоение всех выразительных свойств музыкального произведения. Основной принцип дидактики – от простого к сложному, от низшего к высшему – выдвигается здесь на первое место. Методика этого направления базируется на анализе нескольких сочинений подряд в рамках одного этапа. Второе направление, обозначенное нами как интенсивно-аналитическая модель, более соответствует обучению детей с уже развитым аналитическим мышлением. Методика второго направления ориентирована на активный трехэтапный анализ одного сочинения. Такого рода анализ ведет не только к глубинному постижению содержания, но и более интенсивному воспитанию мыслительного аппарата. Оба аналитических направления реализуются во многом на основе вопросно-ответной методики.

Данный метод усиливает такое важное свойство предмета «Музыкальное содержание» как обобщение всего комплекса знаний, умений и навыков, полученных школьниками за годы обучения в ДМШ (ДШИ).

ПРИМЕЧАНИЯ

1. Приводится фрагмент работы: Давыдова С.А. Предмет «Музыкальное содержание» в аспекте герменевтики (начальная педагогика): Автореф. дис. … канд. педагогич. наук. – Санкт-Петербург, 2011.
2. Дильтей В. Введение в науки о духе // Зарубежная эстетика и теория литературы XIX – XX вв.: Трактаты, статьи, эссе. – М., 1987. С. 175.
3. Богин Г.И. Типология понимания текста. – Калинин, 1986.
4. Гальперин И.Р.Текст как объект лингвистического исследования. – М., 2007.
5. Вюнш В. Формирование человека посредством музыки / Пер. с нем. Н.Т. Григорьевой. – М., 2007.

Статистика

Пользователи : 142
Статьи : 95
Просмотры материалов : 978804